李洪修 陈栎旭 | 知识社会学视域下课程思政的内在逻辑与实现路径

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知识社会学视域下课程思政的内在逻辑与实现路径
李洪修　陈栎旭
作者简介：李洪修（1980-），男，山东沂水人，教育学博士，天津师范大学教育学部教授、博士生导师，主要从事课程与教学论和教育管理研究；陈栎旭，天津师范大学教育学部博士研究生；天津，300387。（原文载于《大学教育科学》2022年第1期 P28-34）

摘要：知识社会学作为研究知识与社会之间关联的理论和方法，将知识作为研究对象，提出了知识的价值负载性与社会建构性的命题，为课程思政提供了新的分析路径。课程知识在不同的教育场域中，依据不同的建构规则存在着不同的内在规定性和表达。知识的“生产场域”蕴涵课程思政的育人本源，“再脉络化”场域孕育课程思政育人的生长点，“再生产”场域中教学实践的转化推动着课程思政育人价值的实现。知识社会学视域下课程思政的实现，必须尊重课程知识的特性，把握课程思政育人的内生路径；须关注不同形态的课程知识，探索课程思政与社会境域的双向互动；须增强不同类型课程知识的内在联系，系统推进“大思政”格局；须转变教师课程角色，实现课程知识的再生产。  关键词：知识社会学；课程思政；内在逻辑；实现路径

2020年6月，教育部正式印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）指出，全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措。课程思政建设强调以专业课程、综合素养课程等课堂教学中的专业知识为传播载体，将“思政”的内涵与要求与各类课程知识相整合，实现知识传授与价值引领的有机统一。如何有效发挥课程的思政功能，探寻课程思政的实施路径，完成课程思政的育人责任与使命，已经成为了当前教育领域的热点话题。

一、知识社会学为课程思政的实现提供现实可能性

（一）当前课程思政研究的回顾与展望

近年来，许多学者围绕着课程思政开展了丰富的研究。大多数学者认为课程思政对于保证社会主义办学方向、引导广大青少年学生健康发展具有十分重要的价值。许多学者围绕着课程思政的实现策略进行了深入研究。他们认为，课程思政应该发挥各类课程协同育人的思政价值，同时还应充分认识到思政元素与各类课程之间的有机衔接、内在统一的重要性。“在积极探索课程育人的途径中，应深入挖掘各类课程的思想政治元素，以课程知识的价值引领为依托，使学科课程、专业课程与思想政治课程同向同行”。也有学者认为，课程思政需通过正确对待不同学科课程知识的特性来开展。还有学者开始关注课程思政的实施过程，强调“应全方位注入思政‘基因’，从课程设计开始，将思想政治教育的原则、要求和内容，与教材开发、课程实施、课程评价等有机结合”。

但从课程思政的实施效果来看，有学者发现当前课程思政还存在“对思政元素的理解泛化、融入方式生硬，思想政治教育同各类课程‘两张皮’”，简单拼凑、以偏概全等问题。如何破解课程思政在知识教学中碎片化、形式化等系列问题呢？课程思政的研究还需要深化课程思政的学理探究，以正确认识课程知识与意识形态之间的内在关系，即探寻课程思政在课程知识的生成、选择、组织及传递过程中如何共在共融的问题，从而增强课程思政育人的实效性。

（二）知识社会学为课程思政提供了新的分析路径

“知识社会学”作为社会图景下探寻知识的生产、转化及再生产过程的社会学分支学科，是对知识表征进行社会学阐释的研究。知识社会学的早期研究可追溯至孔德，他认为知识的发展阶段与社会存在着某种内在联系。之后，迪尔凯姆指出，知识的生成、表征形态与社会之间同样存在着某种特定的关联，知识背后隐藏着特定的意识形态、价值观念。同时，社会性因素对知识的影响是复杂的、变化的，要根据知识在不同社会背景中的集体取向和环境等综合因素进行考察。知识社会学关于知识与意识形态关系的论述，揭示了知识是如何蕴涵价值信仰、意识观念的。这对于剖析课程知识背后的价值意蕴和内在机理、探寻课程思政与知识耦合的新路径具有重要意义。

1.课程知识具有价值负载性

知识社会学作为一门探究知识发展的社会条件的学科，力求依据社会历史背景来阐述人们的观念，将如何选择和组织知识作为研究领域。这对于打破“知识是一种客观性的决定力量”、“知识的主客体始终处于表层的认知关系状态”等传统认识论的观点，并承认知识的价值负载性具有积极的意义。

首先，在知识社会学视域下，这种立足于技术层面的“正确的”“正当的”课程知识，不再被视为“既定的”客观存在的内容，而是依据一种具有共同意义的标准化规则进行选择的结果。课程知识是对人类公共知识的选择，课程教学在使受教育者掌握不同的课程知识、技能和相应规范的同时，不断地生成合目的性的群体规范、价值取向、或伦理诉求。具体而言，课程知识应该被视为具有价值负载的传播中介，所隐含在课程知识背后的意识形态和价值观念，通过课程知识的组织与建构在教育教学实践中得以实践与传递。知识社会学为明确课程知识的价值属性，发挥知识的育人效应提供了可能路径。

其次，在学校课程中，知识如何进行组织影响着价值观念的内化。在知识社会学视域中，有的知识具有较高的抽象性，而有的知识则具有较低的抽象性。知识之间可以通过有机地组织，建立特定的联系，形成由简单到复杂、由碎片化到系统化的联结。对于课程知识的价值负载性，课程即是依据知识不同程度的组织、分类和架构，把零散的“知识观念”系统化，以完成课程知识由浅层向深层“意义”的建构。在这一过程中，课程使不同性质的知识通过这种机制进行整合，并将一定的价值理念融入到组织严密的课程知识体系之中，最终通过知识的教学传递给学生。课程教学不仅仅包含单类课程知识的传授，还有不同特性的知识的融合、思想素质的提升与观念的“再塑”。

2.课程知识具有社会建构性

具有独特“社会情结”的知识社会学在探讨知识与意识形态之间的关系时，认为知识的建构与社会因素紧密相联。

首先，知识社会学认为，知识作为对现实社会“观念的凝聚”，所蕴涵的价值信仰和思想观念与社会情境和实践有着广泛的联系。课程知识是与社会政治、经济、文化等领域相联系的。基于社会情境的知识，强调在社会生活、社会情境中建构一种对知识符号诠释的完整情境。“社会的同一性和历史延续是通过‘认识的综合’得到维持的”。社会空间作为复演课程知识实践映射的可能性条件，为实现知识境域与社会境域的共同愿景提供了创造性的场域。因此，课程知识不仅关注知识的传递与育人的价值属性，同时也隐含着对社会进行共建共在的期许，使知识的学习成为受教育者涵养理想信念、担当责任使命的契机。因此，课程思政的实现需要充分考虑将知识还原至完整的社会情境之中，去探讨知识与社会的联系。

其次，社会变革具有超前性、时代性。课程知识在社会的动态变化中强调自身的不断完善与更新，并在学校课程中形成具有社会价值负载、且与之相适应的课程知识体系。课程知识本身具有培育学生价值观念、内在素养的特质，那么课程便成为思政培育“内在精神”的实践场域。在社会发展与变革过程中，由于课程知识的建构具有相对滞后性，因而构建课程知识需要积极关注知识在社会现实中的转化与应用，以达成育人目标与整体社会建设的愿景，并与社会文明、人类福祉相联系。因此，新时代课程思政建设，就需要及时构建与社会需要相适应的课程知识体系，以此保障课程思政的落地。

二、课程思政在知识社会学视域下的机理分析

在知识社会学视域下，知识背后的价值负载性与社会建构性是如何通过学校课程建构出来的呢？伯恩斯坦认为，教育符号（知识）是在三种不同的场域中依据特定的规则来生成、组织和传递的。这为探析课程思政的内在机理奠定了理论分析框架。如表1所示，分配规则、再脉络化规则以及评价规则，这三种规则分别作用在与之相对应的知识“生产—再脉络化—再生产”场域之中。生产场域是生成合法性知识的主要场所，包含对客观世界的理性认知，或体现特定时期意识、观念的场所；再脉络化场域主要通过对符合公共价值的知识进行组织与设计，完成对学校课程知识的选择；再生产场域是学校教学实践发生的场所，教师在这一场域中通过对课程知识的再加工，与学习者的经验建立联结与互动，最终完成知识的传输。由此可看出，在课程知识的生成、组织和传递过程中，都存在着意识、观念的表征。

（一）“生产场域”蕴涵课程思政的育人本源

在“生产场域”里，主要探求的是在课程知识的生产过程中，什么被视为合法性的知识，以及合法性知识与价值信仰、思想观念在社会现实中最初本源性、内在性的联系。

面对浩繁的人类知识，选取哪些知识作为课程内容，必须先明确选择合法性知识标准的问题。知识本身所蕴含的真善美及其伦理诉求，是学校课程塑造美好未来的前提。人文社会科学凭借其特有的人文性、社会性、政治性以及在社会实践中的建构性，使其知识领域被赋有一定价值意蕴。同样，在自然科学知识之中也内隐着一定的价值观念与未来社会建构的期许。例如，“公理、定理在遵循其客观规律的同时，在解释和论述公理‘原因’的陈述之中仍然具有主观性措辞”，并与社会情境相联系。作为具有公共价值的合法性知识，包含着人们对于现实世界运作规律的理性认识，一定程度上影响着未来课程知识的内容与性质。它在契合自身的发展逻辑的同时，表现出一定的客观性，也服务于一定的政治、价值旨趣。社会群体选择符合公共价值的合法性知识的目的，就是使课程知识能够在未来发挥社会价值效应。因此，学校课程就需要根据知识的性质及其内在的价值属性来确定知识的来源，并使之成为正当合理的学校课程内容。

同时，这种具有公共价值的合法性知识，也来源于人们对社会现实的认知与判断，这些认知凝结成了特定历史时期较为稳定的价值倾向、伦理风尚和道德信仰。它们通过隐匿在公共知识当中，影响着人们的思维与行动方式，一定程度上也制约着课程知识的生成和表现形态。由此看出，在课程知识选择的过程中，具有公共价值的合法性知识透过与社会价值观念、集体信仰的联系与互动，进入课程知识预选的视域之中。选择这种课程知识，也就初步构建出未来课程知识的框架结构，使符合主流的社会价值观濡化成为未来课程知识中潜在的价值映射，以此形成课程知识在“生产场域”中思政文本的前提架构。

（二）“再脉络化”场域中把握课程思政育人的生长点

再脉络化场域中解决的是课程知识的加工和重组问题，旨在形成一套完整的学校课程知识体系。在这一场域中，学校课程通过对符合公共价值的合法性知识进行有意义的、条理性排序，完成对特定价值和观念的再建构，并以此作为课程思政育人的根基与生长点。

从静态的文本形式来看，课程思政的内容供给主要源于教科书。具体来说，在这一场域中，公共知识依据再脉络化规则被选择与重组，在遵循学科知识条理性、逻辑性的基础上，生成符合主流价值观念的学校课程知识体系。这种发轫于国家意志、集体诉求等深层基础之上的教科书，完成了课程知识中价值理念向实体形态的转变，形成了知识总体价值的实质性表达。也就是说，权力主体通过课程编制，分析课程知识之间的联系性，采用高架构或低架构的课程组织，完成了对符合价值规范的课程知识的排列组合。这样，学校课程通过严格的编制与审查等环节，形成了一个与知识学习与道德信仰相关联的、并与真实世界相对应的文本参照系统，最终将价值目标融入课程知识范畴。“符合社会主流价值取向的课程最终被编制成形，意味着意识形态在选择之下完成了与社会的关联与互动”。

从动态的知识建构来看，课程知识在揭示与解释外部世界的客观事实或意义之时，还受到社会政治、经济、文化背景的影响，有着时代性和境域性的特征。课程知识通过组织和设计，形成特定知识境域的学科或学科群，亦即完成课程思政场域的正向建构。同时，这种课程知识以语境重组的形态，将基于社会存在的具有鲜明时代性的知识与价值负载的意识形态相融合，通过受教育者与课程知识的互动，实现课程知识在社会境域中的实践性、道德性运用。这种课程知识通过再脉络化进行情境建构，使受教育者在知识学习的过程中获得对社会的理解、认知，并感知知识在现实社会中的转化与运用。同时，教育者将“知识的学习”与对国家、民族、社会的意义相联系，以增强受教育者对课程学习的信念感、价值感与获得感，从而达成课程思政在知识学习与价值传递目标上的统一。

（三）“再生产”场域教学实践的转化与课程思政育人价值的实现

“再生产”场域作为课程实践的场所，依据评价规则规范着教学实践，是保障课程知识最后传递的重要环节。再生产场域强调“课程即实践”，强调受教育者通过社会事实进行积极理解和意义建构。因此，在“再生产”场域中，课程知识的传递基于教育者与受教育者互动的一般逻辑，并通过“教学这一沟通（社会交往）、合作、对话的活动”，将符合公共价值的课程知识与社会情境中的道德追求相联系，以触发受教育者对课程知识在社会情境映射中的遵从与认同，从而符合课程设计者对知识传授与“人的塑造”的意图与预期。“互动的社会过程促成了知识生产的心灵机制，这些知识的融合、沉淀形成相对稳定的符号和意义。”这体现了课程知识在实践层面合目的性、合规律性的基本要求，发挥出课程知识的双重效能与属性。

同时，“再生产”场域也是一个教师教学法实践的过程。课程知识背后隐藏的道德品质、情感等育人功能，能够以迂回和隐藏的方式潜移默化地影响学生的发展。课程知识以符号表征的形式，有意识地将公共价值符号融入学科内容和问题之中。教师需要认真考量知识的客观逻辑与价值遵循，对由合法性知识建构而成的学校课程知识体系进行梳理。这些课程知识体系蕴涵着受教育主体对社会的基本认识与价值澄清。同时，教师还需重构课程知识的社会境域，让学生与隐形的课程知识进行互动与联系，并体验和理解蕴含正确价值观念的课程知识情境，使课程知识潜移默化地影响学生精神品质与行为取向。

三、知识社会学视域下课程思政

的实现

（一）尊重课程知识的属性，把握课程思政育人的内生路径

首先，要选择有价值的知识，纳入到学校课程体系之中来。对知识的认识与对教育的认知是无法分离的。知识社会学视域下对知识的探讨，有效地转变了我们对于课程知识的客观中立、价值中立及道德中立等看法。课程知识以符号表征的形式，与公共价值观念、信仰相融合，其最鲜明的价值意蕴体现在学科内容和问题之中。课程思政的实现应该尊重课程知识的特性，理性考量中华民族特性与人类共性的关系，将符合公共价值的课程知识放在中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化背景之中，共同构建课程知识与思政育人的根基。因此，课程思政的实现必须重塑课程知识观，正视课程知识的价值负载性，精选课程知识体系；须增强学生在学习中对知识的理性判断和运用的能力，以实现课程知识的传递与精神涵养的统一。

其次，要明晰课程知识的道德使命，确立课程知识的价值标准。课程思政是一种基于社会境域、又超越特定历史社会情境的价值与文化，是蕴涵道德性意义、价值理念的实在性转化。课程思政的实现需要充分关注课程知识背后更深层次的“意义价值”与社会建构，以此来实现课程知识所蕴涵的社会群体价值、道德诉求和责任使命。课程知识是人们在特定的社会文化背景下对公共知识重构与统整的结果，应该与特定时期共同认可的公共价值观相一致。当前，课程思政的实现还需要充分考虑课程知识在新时代所遵循的价值标准及社会发展逻辑，即“以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点优化课程思政的内容供给”。

（二）关注不同形态的课程知识，探索课程思政与社会境域的双向互动

首先，课程思政的实现需要关注“静态”的知识文本向“动态”的社会场域的还原。学校课程始终处于与外部社会的互动中，课程在这过程中应不断吸纳符合公共价值的合法性知识，并建构课程思政体系。学校教育应该将作为静态知识文本的教科书置于“社会-文化”的框架之中，推动思政元素在课程知识中的动态选择与重组。对于具体课程来说，教科书是基于学科逻辑的忠实表达，其本身蕴涵着知识的客观逻辑与价值遵循。知识社会学视域下的课程思政要求学科课程依据学科特性，梳理“静态”知识文本中的知识、概念和命题，将其还原到具有文化浸染的社会情境之中，使学科知识与社会实践产生实质性的联系。

其次，课程思政还要关注“动态”的社会境域对“静态”知识文本的建构与更新。社会境域作为课程知识的依存场域，有着反作用并形塑课程知识的可能性。具体而言，社会境域为课程知识的生成提供了基于民族特性的文化基底，课程知识作为具有价值负载的传播中介，依据社会境域中的现实境况，不断地进行调试与更新，以适应当前社会发展对“人”的预期。由此，学校课程应将基于国家、民族、社会的文化基因纳入课程设置的视域之中，将新理念、新思想、新理论融入课程知识体系。同时，还应借助于课程知识所构建的符号化世界，保障思政内容的有效供给。基于社会本身的现实状况和逻辑，学校课程还需为课程知识的组织与建构提供具象化的社会情境，使其与社会境域形成共建共生的互动关系。这样，学生就能够在掌握知识与技能的同时，将具有价值负载的课程知识与更为广泛的人类意义世界进行有效连接。学生就会在精致的课程思政世界里，达成知、情、意、行的统一。

（三）增强不同类型课程知识的内在联系，系统推进“大思政”格局

首先，从横向来看，课程思政的实现需要关注不同类型的课程知识深层的价值联系。课程思政的实现应尊重各类知识发展的内在逻辑，将思政的整体目标和要求细分到具体的课程群，使多门课程形成整体配合、系统推进的“大思政”格局。课程思政的实现要防止将课程知识单向度、静态化、切分化的机械融合，因为这种课程组织实质上所传递的知识必将是一种标签化、浅层化的学科话语与意识符号，无法触碰到知识深层的意义空间，难以实现与思政元素的动态耦合与有效转化。学校应该依据知识的分类、组织及架构，将具有同质性、关联性的思政元素进行统整，将有价值的符号、概念、命题与课程知识进行实质性地整合。通过学科融合及学科群的构建来解决课程思政在教学实践中空洞、泛化等问题。推进思政元素在课程知识中的多样化呈现，使不同专业课程形成彼此关联、结构清晰、多场景衔接的意义整体。

其次，从纵向来看，课程思政的实现还应关注课程知识的系统性设计。课程思政的系统性是指课程知识内容在目标与价值理念上，与教科书的开发、课程思政整体目标的规划、评价标准的制定保持高度的一致性。课程思政应贯穿于“生产”“再脉络化”“再生产”三大场域之中，以无缝对接、有机互融的形式，从更高层面描绘出“课程思政元素地图”，形成课程知识的育人网络。具体而言，课程思政的实现应紧紧围绕“生产场域”中的价值预设和社会共建的愿景，加强与课程知识材料的系统关联性。其次，“再脉络化”场域中对课程知识材料的选择、加工和重组，应基于学科课程逻辑，对教师的知识教学与观念传递进行指导，实现观念的再塑。最后，“再生产”场域中依据评价规则，对教师的知识教学与教学法实践进行规范，形成具有可操作性的教学实践要求。课程思政的实现需立足三大场域的整体性视野，关注知识材料的系统性设计，将课程知识的育人场域看作相互贯通、相互促进的整体，建构出“大思政”格局。

（四）转变教师课程角色，实现课程思政的再生产

首先，教师要成为课程知识的能动者。教学实践是课程知识再生产的主要场域，教师是实现课程知识再生产的关键性力量。课程思政在“再生产”场域中遵循着一定的教学实践逻辑，需要关注教师在知识传递过程中角色的转化。教师作为“依赖并参与知识建构的社会主体”，拥有多种社会角色及功能，表现出特定的道德立场和相互的兼容性。教师可以依据课程知识的学科逻辑，以及自身对课程知识材料的先验知识，积极选择并建构符合当前社会主义核心价值理念的知识文本，以契合学生的经验，从而完成课程思政实践中知识材料的准备工作。教师要将课程本身作为思政的时空场域，深入挖掘各类课程知识中所蕴含的思政元素；将其按照一定的规则统合为新的课程模块，使各领域的学习经验按照一定的原则、主题得以关联起来；构建出特定的语言环境和价值视域，形成更有意义的课程整体，从而激发和释放课程知识的育人潜力。

其次，教师还要熟悉再生产场域中教学的规则与方法。在基于学科课程的知识境域与基于社会情境的“议题”境域中，学校课程强调思政元素与课程知识的碰撞与反应，目的在于使课程思政在教学过程中释放育人的潜力。我们不能将教育过程简单的描述成“知识传输”的过程，将知识视为游离于主客体之外的认知。教师应立足学科整体视野、转变教学思维，加强课堂话语能力，以网状知识教学、问题情境模拟等方式，调节课程知识的呈现逻辑，达成课程知识与思政元素的深度融合与统一。另外，教师要熟悉课程知识的社会建构性，勾勒出知识置于社会网络、顺应社会文化的共识性价值图景；在不确定的、差异性的整体境域里，寻求教育交往、对话的深层意义。对于高度抽象、体系严谨的概念或学科来说，应将相应的概念、理论与生活、社会“议题”进行多向度的交融、联系，不断地丰富与更新知识的教学性话语，来调节与规约性话语之间的张力，以动态、综合、适应化的知识统整结构应对社会外部的变化与发展，进而形成整体化的育人效应。

（参考文献略）

大学教育科学

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